viernes, 5 de diciembre de 2014
lunes, 1 de diciembre de 2014
La neurociencia y el aprendizaje
La neurociencia y el aprendizaje
Aprender aplicando un conocimiento o haciendo una tarea es sumamente importante para el proceso de memorización. De hecho, una investigación liderada por Caroline Palmer y Brian Mathias, de la Cátedra de Investigación en Neurociencia Cognitiva de Rendimiento de la Universidad McGill, en Canadá, presenta lo que sucede cuando se compromete la corteza motora en el aprendizaje.
Para este estudio se reclutaron 20 pianistas expertos, a quienes se les pidió que aprendieran unas melodías sencillas, con dos tipos de estrategias distintas:
- Aprendizaje pasivo: sólo aprenderlas oyendo las melodías varias veces.
- Aprendizaje activo: incorporarlas interpretándolas varias veces.
Luego, todos los músicos debieron escuchar las melodías aprendidas, pero algunas de ellas tenían algunas notas diferentes. Mientras realizaban esta tarea de reconocimiento, los investigadores captaban las señales eléctricas de sus cerebros utilizando un equipo de electroencefalografía (EEG).
Los resultados permitieron observar que en las melodías que habían incorporado de forma activa ―es decir, interpretándolas― pudieron detectar con mayor facilidad los cambios, a diferencia de las de aprendizaje pasivo.
Las conclusiones de este trabajo revelaron el valor que tiene el aprendizaje experiencial. Repetir en voz alta ―como si estuviéramos dando un examen, una conferencia o la presentación un trabajo― involucra a la corteza motora y contribuye a la memorización.
Los investigadores consideran que se debe tener en cuenta la corteza motora en el aprendizaje y, además, recordar que una de las últimas cosas que olvidan los enfermos de alzhéimer son las canciones de su infancia.
Sistema Curricular Nacional
FEB
24
SOBRE LA IMPLEMENTACIÓN DEL SISTEMA NACIONAL CURRICULAR: MARCO CURRICULAR, MAPAS DE PROGRESO Y RUTAS DEL APRENDIZAJE
Desde el año pasado (2013), el Ministerio de Educación (MINEDU) viene implementando un conjunto de reformas educativas de tercera generación, con el propósito de profundizar y consolidar la reforma educativa neoliberal.
Una de estas reformas, es el Sistema Curricular Nacional SCN, el cual está constituido por un conjunto de instrumentos curriculares en proceso de construcción, organizado en un: Nivel propositivo: Marco Curricular; Nivel articulador: Mapas de progreso; Nivel pedagógico: Rutas del aprendizaje.
Los fundamentos del Sistema Nacional Curricular son el enfoque sociológico funcionalista, el enfoque por competencias y la psicológica cognitiva. Lo que evidencia, el continuismo de los fundamentos sociológicos y psicopedagógicos neoliberales de los Diseños Curriculares Nacionales 2005 y 2008.
Los propósitos del Sistema Nacional Curricular son: adecuar el currículo escolar a las exigencias del modelo de desarrollo primario-exportador (de corte neoliberal), es decir reducir el papel de las Instituciones Educativas a formar el "capital humano" (mano de obra barata) que las empresas transnacionales requieren; asimismo, mejorar la calidad de los aprendizajes de nuestros estudiantes en las tres áreas curriculares que exige la OCDE (comunicación, matemática y ciencias), para salir de los bajos puestos del ranking internacional de la evaluación PISA al 2016, como requisito para continuar accediendo a los préstamos del Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional. Como se puede evidenciar, el SCN no pretende contribuir en la formación integral de la personalidad de las futuras generaciones de peruanos articulado a un proyecto de país, sino reforzar nuestra dependencia económica, científica, tecnológica y cultural a los países industrializados.
Phillipe Perrenound
PHILIPPE PERRENOUD LAS COMPETENCIAS DOCENTES[1]
El
sociólogo Philippe Perrenoud es profesor en la Universidad de Ginebra. Sus
trabajos sobre desigualdad y fracaso escolar lo han llevado a interesarse por
cuestiones como: trabajo escolar, prácticas pedagógicas, innovación y formación
del profesorado.
Las
competencias seleccionadas por el autor y consideradas prioritarias son
coherentes con el nuevo papel de los docentes, la evolución de la formación
continua, las reformas de la formación inicial y las ambiciones de las
políticas de la educación.
El
texto plantea como pretensión principal comprender el movimiento de la
profesión docente, para lo cual plantea diez competencias.
1. Organizar y animar situaciones
de aprendizaje.
2. Gestionar la progresión de los
aprendizajes.
3. Elaborar y hacer evolucionar
dispositivos de diferenciación.
4. Implicar a los alumnos en sus
aprendizajes y en su trabajo.
5. Trabajar en equipo.
6. Participar en la gestión de la
escuela.
7. Informar e implicar a los
padres.
8. Utilizar las nuevas
tecnologías.
9. Afrontar los deberes y los dilemas
éticos de la profesión.
10. Organizar la propia formación
continua.
El
ejercicio de la competencia es importante para la práctica educativa; por
tanto, es “la capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer
frente a un tipo de situaciones”. Esta definición involucra cuatro aspectos:
1.
Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes,
aunque movilizan, integran y organizan recursos.
2.
Esta movilización sólo resulta pertinente en situación, y cada situación es
única, aunque se la pueda tratar por analogía con otras, ya conocidas.
3.
El ejercicio de las competencias pasa por operaciones mentales complejas,
sustentadas por esquemas de pensamiento, que permiten determinar (de un modo
consciente y rápido) y realizar (de un modo eficaz) una acción relativamente
adaptada a la situación.
4.
Las competencias profesionales se crean en formación, pero también a merced de
la navegación cotidiana del practicante, de una situación de trabajo a otra.
[1]
Reseña de "DIEZ NUEVAS
COMPETENCIAS PARA ENSEÑAR" de Philippe Perrenoud
Tiempo de Educar, vol. 9, núm. 17, enero-junio, 2008, pp.
153-159,
Universidad Autónoma del Estado de México
México
Alejandro Cussianovich
La ternura es una cualidad que nos permite
dominar las situaciones con delicadeza y no dejarnos llevar por la
desesperación y crispación. De este modo hablar de ternura es hablar de
suavidad y trato atento, sobre todo comprensión y facilitar claves en torno a
las cuales se desarrollan el poder curativo de la ternura.
La ternura es un fenómeno psíquico en las
personas y quizás también se presente en algunos animales y forma parte de la
vida afectiva, notándose su expresión con facilidad en algunas personas más que
en otras, teniendo en cuenta nuestra personalidad, la educación y el ambiente
donde se desenvuelven.
La ternura es una expresión de la afectividad
y tiene diferentes maneras de manifestación. En estos tiempos la ternura parece
estar fuera de moda, por esta razón las relaciones interpersonales de hoy no se
dan satisfactoriamente. La ausencia de ternura como valor da a pensar o sentir
que es asunto del género femenino, pero en realidad los varones como seres
humanos están en el derecho de recibir trato de ternura y el deber de
brindarla.
Jünger Habermas
La teoría de la acción comunicativa de
Jünger Habermas
En la
teoría de la acción comunicativa, Habermas pretende ofrecer una teoría crítica de la sociedad que sigue la tradición
crítico-epistemológica frankfurtiana. Nos plantea:«La teoría del actuar
comunicativo no es una metateoría, sino el comienzo de una teoría de la
sociedad que intenta identificar sus criterios críticos.
De la multitud de conceptos de acción, empleados en teoría sociológica, Habermas, las reduce a cuatro:[1]
1.- El concepto de acción
teleológica que
ocupa el centro de la teoría filosófica de acción desde la época de
Aristóteles. El actor realiza un fin o hace que se produzca el estado de cosas
deseado, eligiendo en una situación dada los medios más congruentes y
aplicándolos de manera adecuada.
2.- Nuestro autor nos dice “El concepto de acción regulada por normas se refiere no al comportamiento de un actor
en principio solitario que se topa en su entorno con otros actores, sino a los
miembros de un grupo social que orientan su acción por valores comunes”
3.- El autor también
nos dice “El concepto de acción dramatúrgica, no hace referencia ni a un actor solitario
ni al miembro de un grupo social. El actor transmite en su público determinada
imagen o impresión de sí mismo al poner de manifiesto lo que desea, es decir,
su propia subjetividad”.
4.- Finalmente, Habermas
nos dice “…el concepto de acción comunicativa se
refiere a la interacción de a lo menos dos sujetos capaces de lenguaje y de
acción que entablan una
relación interpersonal”.
La Teoría de Niklas Luhmann
La Teoría de Niklas Luhmann[1]
Niklas
Luhmann fue profesor de sociología en la Universidad de Bielefeld Alemania. Su
obra consiste en la elaboración de una teoría con pretensiones de universalidad
y que demanda su aplicación para todo fenómeno so cial. La teoría resultante
ofrece una variedad con cep tual que permite dar cuenta de los fenómenos
sociales de una manera novedosa, lo cual facilita el diálogo interdisciplinario
al incluir elementos de otras áreas del sa ber, como la cibernética, la biología
o las matemáticas, por mencionar algunas.
A
partir de esto
La
teoría de Luhmann gira en torno al concepto de comunicación. Por comunicación
no entiende una acción
humana en el sentido de Habermas, ni un fenómeno
tecnológico, ni un intercambio de información. Los hombres no pueden comunicar, "solo
la comunicación comunica". Según Luhmann, los sistemas sociales
emergen por lo tanto lo hace sociologo estructuralista
[1]
Emilio
Gerardo Arriaga Álvarez Centro
de Innovación Desarrollo e Investigación Educativa (CIDIE) Universidad Autónoma del Estado
de México
Edgar Morín
CITIO, Ciudad Trandisciplinar?, somos un grupo que plantea y enfatiza la transdisciplinariedad como estrategia y método para lograr resultados más acertados en planeamientos urbanos, políticos y sociales dándoles un carácter abierto, integral y participativo. Pero que es exactamente? De donde proviene? Como se relaciona con el urbanismo?
Es así como nos remitimos al filósofo francés Edgar Morin, creador de las teorías de la transdisciplinariedad y delpensamiento complejo, con quien tuvimos el gusto de escuchar y conversar hacer poco (luego estaremos posteando el discurso de dicho encuentro) . A continuación mostramos una breve reseña de sus teorías:
EL CONOCIMIENTO ESPECIALIZADO COMO ABSTRACCION
Fue en un momento que surgieron áreas de investigación que sobrepasaron las posibilidades de las disciplinas para explicarlas en forma autónoma, entonces se hizo necesaria la colaboración entre ellas para elaborar la aproximación de las soluciones. Y es allí donde Morin, ex combatiente contra la ocupación nazi y posterior creador intelectual, aporta la herramienta transdisciplinaria para abordar los problemas de investigación
Edgar Morin señalo el agotamiento de la especialización incomunicada y de las disciplinas de compartimientos estancos. Es asi como sigue la línea del Pensamiento Positivo (1842) de Augusto Comte, otro notable francés, como base de la división disciplinar de los saberes, fundamentando que nuestras primeras herramientas metódicas de investigación científica, al privilegiar el análisis sobre la síntesis, se muestran insuficientes para los retos del conocimiento en la actualidad
El conocimiento especializado es una forma particular de abstracción. La especialización « abs-trae », en otras palabras, extrae un objeto de su contexto y de su conjunto, rechaza los lazos y las intercomunicaciones con su medio, lo inserta en un sector conceptual abstracto que es el de la disciplina compartimentada cuyas fronteras resquebrajan arbitrariamente la sistemicidad (relación de una parte con el todo) y la multidimensionalidad de los fenómenos.
LA TEORIA DE LA TRANSDISCIPLINARIEDAD
Al comienzo de los años sesenta, Morin inicia trabajos y viajes por Sudamérica que le impactaron por su presencia cultural y antropológica. Encontró otras resonancias, otros niveles de complejidad, con las que modelo nuevas aproximaciones. Luego de varios años, en Poulhan, desarrolla una investigación de carácter experimental que culmina con la Tesis de la Transdisciplinariedad, tomando el término acuñado por Jean Piaget en 1970.
Esta tesis se concibe como una visión del mundo que busca ubicar al hombre y a la humanidad en el centro de nuestra reflexión, y desarrollar una concepción integradora del conocimiento global. Para ello, Basarab Nicolescu desarrollo tres postulados metodológicos: los niveles de realidad, la lógica del tercero incluido y la complejidad, a partir de los cuales Morin pretende fundar una metodología que aborde la cuestión humana y del conocimiento desde una perspectiva de interconexión, en el sentido de Complexus (lo que está tejido junto).
EL PENSAMIENTO COMPLEJO
Luego con el surgimiento de la revolución bio-genética, estudia el pensamiento de las tres teorías que llevan a la organización de sus nuevas ideas: la Cibernética, la Teoría de la Información y sobretodo la Teoría de Sistemasde Von Bertalanffy. También se complementa en la Teoría de la Auto-organización de Heinz von Förster.
Para 1977, elabora el concepto del conocimiento enciclopedante, donde liga los conocimientos dispersos, proponiendo la epistemología de la complejidad o pensamiento complejo. Se trata de una relectura delEnciclopedismo de D’ Alembert, pero ahora con énfasis en las conexiones, en la comunicación de los saberes y no en su esencia.
La Teoría de Las Inteligencias Múltiples, Howard Gardner
La Teoría de Las Inteligencias Múltiples,
Howard Gardner
La Teoría de las Inteligencias Múltiples es un modelo propuesto por Howard Gardner en el que la inteligencia no es vista como algo unitario, que agrupa diferentes capacidades específicas con distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de inteligencias múltiples, distintas e independientes. Gardner considera la inteligencia como una potencialidad combinada que puede desarrollarse y crecer (o decrecer) a lo largo de la vida del individuo. El autor la define como la “capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas“.
Howard Gardner añade que, así como hay muchos tipos de problemas que resolver, también hay varios tipos de inteligencia. Gardner y su equipo de la Universidad Harvard han identificado ocho tipos distintos:
1. Inteligencia Lingüística: la que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios.
2. Inteligencia Lógica-Matemática: utilizada para resolver problemas de lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que la cultura occidental ha considerado siempre como la única inteligencia.
3. Inteligencia Espacial: consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones; es la inteligencia que tienen los marineros, pilotos, ingenieros, cirujanos, escultores, arquitectos, decoradores y diseñadores.
4. Inteligencia Musical: permite desenvolverse adecuadamente a cantantes, compositores y músicos.
5. Inteligencia Corporal-Cinestésica: o capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, artesanos, cirujanos y bailarines.
6. Inteligencia Intrapersonal: permite entenderse a sí mismo y a los demás; se la suele encontrar en los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas.
7. Inteligencia Interpersonal: es la inteligencia que tiene que ver con la capacidad de entender a otras personas y trabajar con ellas; se la suele encontrar en políticos, profesores psicólogos y administradores.
8. Inteligencia Naturalista: utilizada cuando se observa y estudia la naturaleza, con el motivo de saber organizar, clasificar y ordenar. Es la que demuestran los biólogos o los herbolarios.
Otro enlace de descarga:
lunes, 10 de noviembre de 2014
miércoles, 5 de noviembre de 2014
PEDAGOGÍA LIBERTARIA
Paulo Freire y su relación con la pedagogía libertaria
Tal y como se ha formulado desde una óptica libertaria, las ideas de Freire pueden resumirse en los siguientes puntos:
1. Una educación que, liberada de todos los rasgos alienantes, constituya una fuerza posibilitadora del cambio y sea impulso de libertad.
2. Despertar la conciencia histórica de las masas para realizar un análisis holístico de su realidad particular. En medida de poseer conciencia histórica, serán libres de toda dominación impuesta.
3. Educación social y humanística. Dicha tarea de educar, será auténticamente humanista en la medida en que se procure la integración del individuo a su realidad comunitaria, ya que no existe educación sin sociedad humana y no existe hombre fuera de ella.
4. Debe dejarse a un lado la concepción en el estudio social al investigador fuera del contexto que estudia; primeramente, el hombre no sólo está en el mundo sino con el mundo y, segundo, se debe respetar al hombre como persona, dejando atrás el pensamiento hombre-objeto por hombre-sujeto.
5. El hombre debe existir en el tiempo y debe luchar para la no acomodación, es decir, para la humanización, participando en las épocas históricas, creando, recreando y deduciendo. La actitud crítica, es el único medio por el cual el hombre se integrará en su época.
6. Debe proveer al educando de los instrumentos necesarios para resistir los poderes del desarraigo frente a una civilización industrial que se encuentra ampliamente armada como para provocarlo. Hay que enseñar a los hombres educación: oyendo, preguntando e investigando.
7. Debe estar vinculada a los problemas sociales que presenta la comunidad donde habita. Debe estudiar los fenómenos, problematizar la naturaleza y establecer los nexos causales de la misma para aportar soluciones contextualizadas y pertinentes.
8. Debe ser liberadora y autónoma, humanizando procesos y acabando con el academicismo, madre de reglas inoperantes que restringen la creatividad del sujeto.
9. En esa misma línea de abolición de dichas reglas inoperantes academicistas, se debe abrir y flexibilizar aquellas normas que limiten al ser en su pleno desarrollo, así como la abolición de todo mecanismo que ejerza poder para que quede aislada de todo organismo político-partidista, religioso o empresarial, ejerciendo así el verdadero laicismo y pluriculturalidad.
10. Así, sería la sociedad misma a través de la autogestión y el cooperativismo, quien tome y apoye a la educación en sus manos. Se habla entonces de una sociedad escolarizadora, una sociedad con conciencia que sirva de apoyo a la nueva comunidad de docentes. Una sociedad que, paralelamente a la escuela, estará en construcción; donde no sólo el educando aprenda, sino que en cooperación y en ambiente cooperativo el educando, el docente y la sociedad misma se nutran en el proceso y lleguemos paralelamente, todos, a ese estadio de desarrollo humano que tanto aspiramos.
TEORÍA DE PIERRE BOURDIEU
Pierre Bourdieu - Razones Prácticas sobre la teoría de la acción
El texto propuesto para este comentario está extraído del libro de Pierre Bourdieu, Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción, en su capítulo quinto Espíritus de estado. Génesis y estructura del campo burocrático, anexo El espíritu de familia. Es una compilación de conferencias pronunciadas por Bourdieu en varias instituciones prestigiosas en diferentes partes del mundo.
Breve nota sobre el autor
Pierre Bourdieu (1930-2002), sociólogo y antropólogo social francés, fue catedrático de sociología del Collége de France. Ha sabido reunir a tres de los padres fundadores de la sociología, “que tradicionalmente se consideraban opuestos: Karl Marx, Émile Durkheim y Max Weber” (Corcuff, 2005:30). Son destacados sus trabajos centrados en la “reproducción de la dominación cultural mediante el sistema escolar y universitario” (Giner, 2006:71), como los referentes a los procesos sociales y cognitivos que generan las prácticas culturales, como es el caso del texto que nos ocupa en este trabajo (Raisons pratiques, 1994), como otros que les dedicó el mismo objeto de estudio (Le sens pratique, 1980; La misere du monde, 1993; Esquisse d´une théorie de la pratique, 1972).
La sociología de Bourdieu es una sociología crítica, de análisis del poder, con el objeto de descubrir los mecanismos no visibles que les permiten ejercer esa dominación económica y simbólica por medio de la legitimación de su poder por los dominados. Intentó distanciarse de las “representaciones tradicionales de la jerarquía social” (Wilkis, 2004:128), y lo hizo dando a conocer el mundo social estructurado conforme propiedades relacionales que intervienen como poderes. Al final del prólogo de Razones Prácticas, Bourdieu se refiere a su propio trabajo comouna “sociología de la libertad”, que viene defendiendo desde hace treinta años. Esta sociología de la libertad “(…) ofrece algunos de los medios más eficaces para acceder a la libertad que el conocimiento de los determinismos sociales permite conquistar contra los determinismos” (Bourdieu, 1997:10).
Localización
La sociología de Bourdieu aparece como una de las más significativas que ha conocido Francia después de la guerra, tanto por sus desarrollos teóricos como por la diversidad de sus aportaciones empíricas. Bourdieu siempre procuró que la elaboración teórica nunca estuviese completamente desligada de la investigación, interesándose fundamentalmente por la observación de la desigualdad y la distinción de clases en la perspectiva estructural más que ideológica, aunque sin someterse frente a lo que llamó “la ilusión objetivista del estructuralismo” (Lechte, 2010:116). Su idea se fundamentaba desde la máxima por conseguir que la ciencia se liberara de su dependencia de todo modelo, para obtener así capturar la verdadera naturaleza de la vida social y sus relaciones con la praxis del conocimiento. Las ciencias humanas han de desconfiar de modelos que expliquen las acciones, ya que “muy pocos comportamientos se rigen por intenciones estratégicas” (Rodríguez, 1997:1).
APORTES PEDAGÓGICOS DE MAKARENKO
Makarenko sigue haciendo de las suyas
La teoría pedagógica tiene como una de sus orientaciones clave la de sugerir un cierto tono en la relación educativa que establece el educador con el educando, es decir, en describir, más o menos, la calibración o armonía que debería regir la relación de manera que la presencia del educador no sea asfixiante ni en exceso ausente. En la clase, por ejemplo, se trataría de establecer la función exacta que debe exigirse a un pedagogo o maestro, cuáles son sus requerimientos y límites, los márgenes de su actuación. En este sentido, he ido sugiriendo en posts anteriores, iluminado por la lectura que de la pedagogía bajo medieval-moderna hace el sociólogo Lerena, que puede entenderse dos formas de actuación del pedagogo. La forma por la que la pedagogía convencional, aun en su versión más activista y renovadora, de estilo rousseauniano, ha optado es la forma del pastor o cura de almas, de la transformación interior, de la educación como un proceso de labrado efectuado por un ejemplo, una imagen, una palabra, un maestro que acompaña y conduce (pedagogo). Es decir, la educación sería una tarea íntima que involucra al todo del ser que constituye al educando y no un mero aprendizaje de tareas o conocimientos, que sería el otro modo de entender lo educativo.
TEORÍA HUMANISTA DE MASLOW
Abraham Maslow
Identificó una jerarquía de necesidades que motivan el comportamiento humano. Según Maslow, cuando las personas logran cubrir sus necesidades básicas pueden buscar la satisfacción de otras más elevadas.
La jerarquía propuesta por Maslow, se compone de las siguientes necesidades, en orden ascendente:
El punto de vista humanístico ofrece un modelo positivo y optimista de la humanidad, opuesto al planteamiento negativo freudiano, y profundiza más que la teoría del aprendizaje al considerar factores internos, como sentimientos, valores e ilusiones.
"Si la única herramienta que tienes es un martillo, verás cada problema como un clavo".
"La satisfacción de una necesidad crea otra". "La falta de seguridad, respeto y amor puede causar tantas enfermedades como la falta de vitaminas".
"Estar buscando milagros en todas partes es para mi un indicio seguro de que se ignora que todo en la vida es un milagro".
"La satisfacción de una necesidad crea otra". "La falta de seguridad, respeto y amor puede causar tantas enfermedades como la falta de vitaminas".
"Estar buscando milagros en todas partes es para mi un indicio seguro de que se ignora que todo en la vida es un milagro".
TEORÍA PSICOSOCIAL DE ERICK ERICKSON
Teoría de ERIK H. ERIKSON
La alternativa más conocida a las etapas psicosexuales de Freud fue propuesta por Erik Erikson (1902-1994) Erikson no descartaba las influencias biológicas y psicosexuales sobre el individuo en desarrollo, pero acentuaba la influencia de la sociedad y la cultura, así como la importancia del desarrollo del Yo a lo largo de todo el ciclo vital (recordemos, una vez más, que para Freud es sobretodo el desarrollo de los cinco primeros años de vida lo que configura la personalidad)
Erikson conceptualiza el desarrollo como una sucesión de estadios a lo largo de toda la vida en los cuales el individuo ha de satisfacer al mismo tiempo sus necesidades, desarrollar sus capacidades y responder a las demandas del medio propias a su edad.
La palabra clave en el modelo de Erikson es crisis. Este autor pensaba que hay 8 crisis de desarrollo de máxima importancia en la vida, que dan lugar a 8 etapas de desarrollo psicosocial
Cada etapa supone un conflicto entre un planteamiento adaptativo y uno desadaptativo de la crisis central. Un conflicto tiene que resolverse con éxito en el período en que predomina para dejar a la persona bien preparada para enfrentar el problema siguiente.
· Confianza básica versus desconfianza básica (del nacimiento a los 12-18 meses): El bebé desarrolla el sentido de si puede confiar en el mundo. Virtud: la esperanza. En la primera crisis de Erikson, confianza básica versus desconfianza básica, los bebés desarrollan un sentido de qué tan confiables son las personas y los objetos en su mundo. Necesitan desarrollar el equilibrio justo entre la confianza (que les permite crear relaciones íntimas)y la desconfianza (que les permite protegerse a sí mismos). Si las escalas pesan más del lado de la confianza -lo que es favorable según Erikson- los niños desarrollan lo que él llama la virtud de la esperanza: la creencia de que pueden satisfacer sus necesidades y obtener sus deseos. Si predomina la desconfianza, los niños verán el mundo como hostil e impredecible y tendrán problemas al establecer relaciones íntimas. Erikson enfatiza la situación de la alimentación como un escenario en el que la madre establece la mezcla correcta de confianza y desconfianza. A diferencia de Freud, que estaba estaba interesado en la gratificación oral -el acto de alimentarse por sí sólo- Erikson se interesa en las interacciones entre madre e hijo en cuanto a la alimentación. ¿Responde la madre lo suficientemente rápido?, ¿puede el bebe contar con su alimento cuando tiene hambre y, por ende, confía en su madre como un representante del mundo? La confianza permite que un infante deje a su madre fuera de vista, debido a que "ella se ha vuelto un hecho interior seguro, así como uno exterior predecible. " (Erikson, 1950, p. 247)
· Autonomía versus vergüenza y duda (de los 18 meses a los 3 años): El niño desarrolla un equilibrio de independencia sobre la duda y la pena. Virtud: el deseo. En esta crisis, los niños necesitan lograr el equilibrio justo entre la autonomía o y el control externo. Necesitan aprender lo que pueden y deben hacer, lo que es seguro de hacer, y qué clase de guía necesitan aún de sus padres.
